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Avaliação

NATUREZA E FINALIDADE

Avaliar é uma das tarefas mais importantes da função docente, mas também das mais complexas. É uma etapa essencial no processo de construção do ensino-aprendizagem e do desenvolvimento curricular, para que este processo possa ser eficaz e alcançar as metas pretendidas.

A avaliação não tem um carácter punitivo. Avaliar é verificar se as aprendizagens estão a ser realizadas, se as competências estão a ser adquiridas e desenvolvidas e se as metodologias usadas pelos docentes estão a surtir o efeito desejado, monitorizando os respectivos processos de ensino.

Avaliar é aferir a pertinência da organização do processo de ensino-aprendizagem, tal como foi planeado e levado à prática pelo docente. Tem como finalidade a correcção dos erros do processo e a promoção de experiências de aprendizagem que possam ser meios eficazes, conduzindo, por isso, a aprendizagens relevantes. A sua função é, prioritariamente, formativa, sem excluir a sua função sumativa ou mesmo certificadora.

A avaliação incide sobre as aprendizagens realizadas, sem, com isso, se pretender produzir um juízo de valor sobre os alunos. Se, no processo de avaliação, se apurar uma distância significativa entre as aprendizagens que se previa que fossem realizadas e as que efectivamente se verificaram, o docente deverá reorientar os meios usados de modo a adequá-los aos fins pretendidos, promovendo formas alternativas de trabalho que podem incluir, de acordo com as situações detectadas, experiências de aprendizagem mais adequadas, reforço do ensino, estratégias diferenciadas e também um maior envolvimento e responsabilização dos alunos e dos encarregados de educação no processo de aprendizagem.

Dado que a Educação Moral e Religiosa Católica é uma área disciplinar ou disciplina, a expressão da avaliação em formatos certificados processa-se de acordo com os requisitos gerais das áreas ou disciplinas curriculares. Ela decorre como um processo de regulação permanente do trabalho realizado, seja qual for a formalização do resultado atingido.

AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

Todo o ensino, de acordo com a orientação do sistema educativo, está direccionado para a aquisição e desenvolvimento de competências, portanto a avaliação terá de incidir, basicamente, sobre as competências que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam, tendo sempre em conta o grau de desenvolvimento do seu desempenho ? de acordo com cada etapa do crescimento e da aprendizagem.

A avaliação de competências necessita de ser realizada de forma continuada e integrada no processo de trabalho, excluindo a segmentação do ensino que prevê um tempo de aprendizagem ? marcado por estratégias e actividades ? e um tempo de avaliação ? marcado pela aplicação de instrumentos de avaliação específicos, normalmente identificados com fichas de avaliação. (1)

Avaliação é um processo contínuo e constante que acompanha e regula, de modo formativo, o próprio processo de ensino-aprendizagem, em toda a sua complexidade, sem excluir os indispensáveis momentos de balanço final da progressão de cada aluno face às metas pretendidas ? dimensão sumativa da avaliação. Ao organizar uma determinada actividade, o docente terá de planificar igualmente a maneira como vai avaliar a sua consecução, para que a eficácia da actividade possa ser verificada. A avaliação acompanha todo o processo de ensino-aprendizagem, não se limitando apenas a momentos pontuais deste processo.

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação de competências não exclui o recurso a fichas de avaliação (2).No entanto requer a adequada concepção das tarefas que se pedem nessas fichas, a diversificação de instrumentos e momentos de avaliação e sobretudo a sua adequação àquilo que se pretende avaliar. Avaliar competências exige uma forma adequada de conceber os exercícios incluídos em fichas de avaliação ou outros instrumentos que possam ser elaborados, bem como de conceber os exercícios e situações a que os alunos terão de fazer face durante todo o processo de aprendizagem. Sublinhe-se que, para avaliar competências, o aluno deve ser confrontado com situações complexas de grau variável, que requeiram contextualização e transferência/uso de conhecimento e não apenas a sua simples enunciação.

A adequação dos exercícios às competências que se pretendem testar é um aspecto fundamental da avaliação. Estabelecendo como objectivo a mobilização pelos alunos de saberes (3) relevantes para responderem a situações específicas, avaliar é propor situações às quais os alunos deverão responder recorrendo aos saberes pertinentes para a sua abordagem. Nesta perspectiva, é desadequado todo o exercício que apele simplesmente à memorização, sem articulação entre os saberes a evocar, porque, submetendo o aluno a este tipo de tarefa, ele é chamado a revelar a sua capacidade de armazenamento desse conhecimento, mas não se afere a sua capacidade de mobilização e uso dos saberes adquiridos na resolução de problemas ? teóricos ou práticos ? ou na compreensão da realidade.

O portfólio consiste numa recolha criteriosa de trabalhos produzidos pelo aluno ao longo do período ou do ano lectivo. Contém enormes potencialidades que ultrapassam em muito a avaliação a partir de simples fichas ou da observação do desempenho dos alunos, no decorrer das tarefas que lhes são atribuídas ? apesar de esta forma de avaliação ser também relevante. Pode conter um conjunto de trabalhos de inclusão obrigatória e outro de inclusão facultativa, cabendo ao aluno a selecção destes últimos.

Os trabalhos que devem constar do portfólio são negociados no início do ano ou do período, de tal forma que todos os alunos conheçam os trabalhos que têm de realizar e incluir no portfólio, responsabilizando-se pela sua produção, dentro dos prazos estabelecidos. Isto requer que o professor planifique o ensino-aprendizagem prevendo experiências de aprendizagem, individuais ou de grupo, das quais resultem trabalhos que possam ser incluídos no portfólio.

Nem todos os trabalhos realizados na sala de aula terão de ser seleccionados. A selecção e o peso específico de cada trabalho no conjunto da avaliação atribuída ao portfólio serão determinados tendo em conta a sua relevância. Os trabalhos poderão sofrer sucessivas alterações e melhoramentos até à data fixada pelo professor, em diálogo com os alunos, para entrega final do portfólio. Esses melhoramentos serão mesmo desejáveis, uma vez que o objectivo é levar os alunos a realizar uma auto-avaliação reflexiva sobre o seu trabalho e promover desempenhos cada vez mais direccionados para o desenvolvimento das competências previstas no currículo. Este procedimento permite ainda que a avaliação esteja orientada para o sucesso dos alunos, possibilitando o amadurecimento dos resultados e um incremento do rigor na execução das tarefas.

O portfólio terá de apresentar uma estrutura previamente definida (4) alicerçando-se numa prática de feedback regular pelo professor e respectiva reacção por parte dos alunos, estabelecendo um processo avaliativo interactivo e formativo. Não faz, pois, sentido, avaliar um portfólio apenas no final, como se de um relatório ou trabalho temático se tratasse. O portfólio é um instrumento vivo de interacção e regulação permanente, em que aluno e professor se envolvem numa base regular de comunicação, questionamento e aconselhamento.

O professor usará ainda outras formas de avaliação. A observação directa do desempenho dos alunos nas tarefas que lhes são propostas é um instrumento com potencialidades formativas bastante acentuadas, uma vez que permite a intervenção atempada do professor junto do aluno, quando tal se verificar necessário. Algumas dessas observações poderão ser registadas em fichas preparadas para o efeito e poderão incidir sobre o comportamento e as atitudes dos alunos como também sobre a quantidade/qualidade das suas intervenções orais, ou ainda sobre a forma como as tarefas são realizadas e as competências são desenvolvidas.

Se as tarefas e actividades, de um modo geral, devem estar sujeitas a avaliação, as actividades fora da sala de aula, com especial relevo para as actividades que se desenrolam no espaço exterior à escola (5), terão de ser criteriosa e formalmente avaliadas.

AUTO E HETERO-AVALIAÇÃO

A avaliação pressupõe processos de hetero e auto-avaliação. O professor, como primeiro responsável pela avaliação, há-de observar o desempenho dos alunos e a eficácia da forma como planificou e organizou o processo de ensino-aprendizagem. Os alunos serão chamados a verificar se as competências previstas foram adquiridas e desenvolvidas por eles próprios. No decorrer de trabalhos de grupo ou de apresentações públicas, os alunos exercitarão a sua capacidade de análise procedendo à avaliação do desempenho dos colegas. Poderão ser chamados a avaliar a forma como o ensino e a aprendizagem foram organizados, o sucesso das estratégias propostas, a relevância das actividades e das tarefas que lhes foram sugeridas, etc.
Todos estes procedimentos avaliativos deverão ser sempre referenciados a critérios bem claros.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Os critérios de avaliação ? definidos como referenciais gerais, com carácter obrigatório, pelos órgãos de gestão e administração competentes ? são elementos indispensáveis à transparência da avaliação e ao seu carácter essencialmente orientador das aprendizagens.

É necessária a fixação de critérios de avaliação específicos de Educação Moral e Religiosa Católica ? tendo o cuidado de os articular com os referenciais gerais adoptados pela escola ? que possibilitem uma apreciação não intuitiva, para que a avaliação seja transparente e tenha o efeito formativo que se pretende (6). São critérios de avaliação os elementos de referência que se decidiu seleccionar com vista à avaliação da eficácia das actividades previstas. Devem ser transmitidos aos alunos, por forma a que tomem consciência da maneira como serão avaliados e sistematicamente invocados na avaliação dos seus trabalhos.

Uma vez combinados determinados critérios, o docente recolherá as informações pertinentes relativas a cada um, de forma a poder realizar uma avaliação fundamentada e transparente.

Os critérios estabelecidos servem também de base à auto-avaliação dos alunos, eventualmente através de registos escritos. Esta auto-avaliação, para surtir o efeito desejado, será realizada, em momentos determinados, ao longo do período e não apenas nas últimas aulas, quando a tomada de consciência dos alunos sobre os aspectos a melhorar já não pode originar efeitos práticos.

O docente de Educação Moral e Religiosa Católica terá em conta os seguintes princípios orientadores para a definição dos critérios de avaliação específicos da respectiva disciplina:

  • Toda a acção educativa se direcciona para a aquisição e desenvolvimento de competências, sendo condição, necessária mas não suficiente, da sua aquisição e desenvolvimento a aprendizagem de determinadas conteúdos;
  • Os critérios indicam o que será tido em conta face a cada aprendizagem pretendida para que a mesma seja considerada bem sucedida É face aos critérios que podemos estabelecer níveis de consecução (7);
  • Os critérios de avaliação adoptados devem ser úteis, clarificadores, equilibrados e operacionalizáveis (8).

A partir destes princípios podemos delinear um conjunto de critérios específicos de Educação Moral e Religiosa Católica. Os dois blocos de critérios que se apresentam estão relacionados com os tipos de aprendizagem que se pretende que o aluno faça:

  • O nível das competências ? certamente mais estruturante ? desdobra-se nos domínios em que as competências se incluem.

Critérios gerais de avaliação de competências

Domínios

O aluno é capaz de

Cultura e Visão Cristã

  • Interpretar a realidade (histórica, cultural, social, científica) e relacioná-la com a visão cristã
  • Construir um sentido para a realidade pessoal e social

Ética e Moral

  • Identificar o fundamento religioso da moral cristã
  • Mobilizar valores e princípios éticos em situações diversificadas
  • Relacionar-se com os outros de forma cooperante e solidária

Religião e Experiência Religiosa

  • Identificar o núcleo central do Catolicismo
  • Identificar o núcleo central de diversas confissões religiosas
  • Promover o diálogo ecuménico e inter-religioso

Cultura Bíblica

  • Usar a Bíblia e interpretar textos bíblicos

Património e Arte Cristã

  • Interpretar e apreciar produções estéticas cristãs

 

Critérios gerais de avaliação de conteúdos

Domínios

O aluno revela conhecer

Mensagem cristã

  • Deus (amor, encontro, mistério)
  • Jesus Cristo (nascimento, vida, mensagem, morte, ressurreição...)
  • Personagens bíblicas: Profetas, Maria, José, João Baptista…
  • Modelos pessoais e instituicionais de referência ético-religiosa…
  • A Igreja
  • Os sacramentos (Eucaristia, Baptismo...)
  • A Bíblia (estrutura e cultura bíblicas; signos, códigos e convenções adoptados pelos textos)

Ética e valores

  • Princípios e valores cristãos fundamentais
  • A pessoa humana
  • Elementos da Doutrina Social da Igreja
  • A consciência e o juízo moral
  • A cooperação e a solidariedade
  • A opção fundamental e as escolhas ético-morais

Amor, amizade e sexualidade

  • Os mecanismos das relações interpessoais
  • O egocentrismo e o altruísmo
  • Modos de construção das amizades
  • O amor humano
  • A sexualidade e a afectividade
  • O erotismo e o impulso sexual
  • O namoro e o casamento
  • O planeamento familiar

Questões sociais

  • As questões da diversidade/multiculturalidade
  • O problema da alimentação/fome/consumo
  • A relação política/religião
  • Os mecanismos de funcionamento dos Meios de Comunicação Social
  • Elementos sobre a relação economia/pobreza
  • As questões do emprego/ocupação
  • Os conflitos sociais e pacificação global

Direitos humanos

  • A dignidade do ser humano
  • A fraternidade
  • A paz universal
  • A liberdade
  • O direito à vida
  • A igualdade de oportunidades/discriminação (género, raça, cor, etnia, origem nacional, idade, deficiência, religião/crença...)
  • As questões do trabalho

Ecologia e ambiente

  • A Natureza como Criação
  • Elementos de ecologia
  • A noção de salvaguarda do ambiente
  • O respeito pela Natureza
  • As questões da água e dos animais

Diálogo ecuménico e inter-religioso

  • A procura do Transcendente
  • Elementos centrais das religiões Abraâmicas
  • Elementos centrais das religiões orientais
  • A noção de ecumenismo e elementos centrais das confissões religiosas
  • Alguns dos novos movimentos religiosos/espiritualidades
  • A relação entre verdade/tolerância
  • Os modos, os momentos e as práticas de diálogo
  • Os signos, códigos e convenções adoptados pelas confissões religiosas

Vocação e projecto de vida

  • A vivência em Família/Grupo/Comunidade/Sociedade...
  • O conceito de projecto/sentido para a vida
  • O conceito de projecto cristão de vida
  • A variedade de opções vocacionais
  • O conceito de opções fundamentais

Relação fé-cultura

  • Os elementos centrais sobre a origem do universo/ser humano
  • A relação Ciência/Religião/Tecnologia
  • Algumas produções estéticas e culturais
  • Os elementos centrais da arte cristã
  • Os signos, códigos e convenções das realidades (históricas, culturais, sociais e científicas)

A cada critério devem ser atribuídos níveis de consecução, que se materializam numa escala (9). Para efeitos de avaliação sumativa, é necessária a atribuição de parâmetros de ponderação entre os critérios, tendo em conta a sua importância e a sua relação com os demais. Na atribuição de parâmetro de ponderação, os critérios relacionados com as competências devem ter maior preponderância do que os relacionados com os conteúdos.
Estes critérios, sendo gerais, terão de ser adaptados a cada nível de ensino, uma vez que o programa de cada nível pode não desenvolver determinados conteúdos ou competências, incluídos na definição dos critérios gerais.
Uma palavra ainda acerca de um aspecto que, não sendo consensual, convém aclarar. Habitualmente, os comportamentos e atitudes dos alunos na sala de aula são considerados para efeitos de avaliação sumativa. A nossa perspectiva é a de que os comportamentos que constituem aprendizagens específicas constantes do programa já são avaliados nesse contexto, aqueles que não constituem aprendizagens específicas devem ser alvo de auto e hetero-avaliação, porventura através de registos em ficha apropriadas, e comunicados regularmente aos encarregados de educação mas não devem ser tidos em conta no momento em que se materializa a avaliação sumativa, exactamente porque não constituem aprendizagem específica no âmbito da disciplina.

(1) Neste esquema clássico, as aprendizagens são avaliadas apenas em poucos momentos do ano lectivo, permitindo esta prática situações muito limitadas de correcção das metodologias de ensino com vista à sua eficácia.

(2) A avaliação contínua não exclui o planeamento de momentos específicos de avaliação em que os alunos são chamados a resolver certo tipo de exercícios em fichas de avaliação formais, que devem ser recursos para a reorientação subsequente do trabalho e para a diferenciação de tarefas face a lacunas ou dificuldades identificadas nesse momento.

(3) Saberes do âmbito mais abstracto, do âmbito do saber-fazer ou do saber-ser.

(4) Entre várias possíveis, propõe-se a seguinte (cabe, contudo, ao professor, em diálogo com os alunos, a fixação da proposta definitiva): capa, índice, introdução, trabalhos efectuados, auto-avaliação, conclusão. Poderão integrar-se outros elementos desde que devidamente justificados pela sua finalidade. Os trabalhos recolhidos poderão ser os seguintes: sumários; trabalhos obrigatórios a combinar com os alunos a partir das actividades planificadas, tendo em conta as orientações programáticas e as experiências de aprendizagem previstas (por ex. relatórios, fichas de trabalho, composições, reacções a visitas de estudo ou a outras experiências efectuadas, fichas de avaliação devidamente corrigidas, trabalhos individuais ou de grupo, trabalhos de casa, desenhos, informações recolhidas, etc.); trabalhos facultativos (estes trabalhos poderão ser produzidos pelos alunos ou resultarem de uma recolha de informação sobre determinados temas desenvolvidos). Os trabalhos terão de estar devidamente datados, por forma a evidenciarem o percurso do aluno ao longo do período ou do ano lectivo. O professor deverá acordar com os seus alunos — nomeadamente no 3º ciclo e ensino secundário — o peso a atribuir a cada item do portfólio, não devendo esquecer que o aspecto global (limpeza, organização, cuidado na apresentação) deve também ser tido em conta.

(5) Pretendendo avaliar a eficácia de uma visita de estudo, por exemplo, definem-se, antes de mais nada, os objectivos que se pretendem alcançar. Para cada objectivo será necessário identificar indicadores de avaliação, como, a título de exemplo, os seguintes: verificação do preenchimento da ficha que acompanha o guião da visita de estudo (foi preenchida por todos os alunos e foi-o correctamente?); observação da atenção dos alunos às explicações dadas pelo guia que orienta a visita; averiguação da compreensão da relação da visita de estudo com os objectivos e conteúdos programáticos que se estão a explorar na sala de aula; observação do comportamento dos alunos, no que se refere à relação com os colegas, com os professores e ao acatamento das orientações dadas; etc.

(6) O professor poderá definir como critérios de avaliação, no contexto da elaboração de um trabalho escrito, por exemplo, os seguintes: observação do grau de desenvolvimento das competências seleccionadas; verificação do conhecimento adequadamente mobilizado para a situação; uso pertinente de conceitos trabalhados; verificação dos erros ortográficos e gramaticais; aferição da organização do texto do ponto de vista das ideias (discurso lógico, encadeamento de ideias, informação relevante, informação essencial, etc.); averiguação da organização formal do trabalho (capa, índice, introdução, corpo do trabalho, conclusão, bibliografia).

(7) Os critérios não se confundem com a percentagem ou peso relativo na avaliação global ? aspecto que também é relevante, mas como elemento de gestão da avaliação. Os níveis de consecução serão estabelecidos através de escalas, para que se perceba qual o nível de aprendizagens realizadas e de competência(s) adquirida(s).

(8) De facto, se os critérios estiverem definidos de tal forma que o professor não seja capaz de justificar a atribuição de classificação, os critérios assim definidos perdem o seu carácter de orientadores da avaliação, tornando-se um verdadeiro problema no processo de avaliação dos alunos.

(9) Podem ser as escalas quantitativas clássicas de 1 a 5 ou de 0 a 20, como escalas qualitativas de Insuficiente a Muito Bom, por exemplo.

(10) A título de exemplo, o conjunto dos critérios que avaliam competências deve ter um peso entre 60 a 70%.




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